תרומה تبرع

ביטויו הפדגוגי, המעשי והייצוגי, של החינוך הדו-לשוני מתגלם בנוכחותן השוויונית של השפות, ערבית ועברית, אשר מייצגות עולמות תרבות שונים. הוראה בשתי השפות,  באחריותן המשותפת של מחנכת ערבייה ומחנכת יהודייה בכיתות הלימוד, היא יישום מרכזי של מהות זו. תכניות הלימוד המיוחדות שנכתבות לצורך זה נארגות אל תוכני הליבה של משרד החינוך. השותפות בין המורות, וכמוה הדיבור והלימוד בשתי השפות, מעניקים מעמד שווה לשתי המורות ומנכיחים באופן שוויוני את התרבות העברית והתרבות הערבית בעולם בית הספר.

החינוך בשתי השפות יחדיו מפתח בקרב השותפים בו את למידת שתי השפות לא רק כמיומנות פרקטית אלא כתהליך היוצר מרחב שיח דיאלוגי המבוסס על שוויון ושוֹנוּת תרבותית בו זמנית. חינוך דו-לשוני מלמד כל אחד מן הצדדים בדיאלוג את השפה של הצד האחר (ככלי) ומעודד שיחה הדדית בין ערבים ליהודים (תקשורת, היכרות), שמעשירה את השיח האישי והחברתי ומהווה בסיס למפגש שוויוני ומורכב. אני מאמינים כי פירוק דעות קדומות ויצירת חברת ילדים משותפת מתוך מגע ושיח שוויוני היא מציאות שיכולה להתקיים רק במרחב בו יהיה מקום שווה לשתי השפות.

מרכיבי  מודל החינוך הדו-לשוני של יד ביד

למידת שתי השפות בשתי השפות, למידה סימולטנית: שתי המורות בכיתה מעבירות שיעורים יחד, כל אחת דוברת את שפתה, מתקשרות ביניהן בשתי השפות, מתווכות את הפעילות הלימודית בשתי השפות.

 

שיח שוטף ללא תרגום – bilingual immersion: הילדים לומדים את השפה השניה מתוך ההקשר, למידת שפה אינטואיטיבית בדומה לפעוטות בשלבים ראשונים של רכישת שפה, או בדומה ללמידת שפה במרחב לשוני חדש.

דגש על שפה שימושית:  על מנת ליצור את המוטיבציה הפנימית ללמידת השפה הדגש לאורך כל החינוך הדו לשוני הוא על שפה שימושית. בשלבים הראשונים של הגיל הרך לתוך כיתה א-ב הדגש הוא על השפה המדוברת, יצירת מרחב פעילות חינוכי שידיעת שתי השפות מהווה בה יתרון מעודדת את הילדים לקליטה ולמאמץ הנדרש להטמעה של בסיסי השפה המדוברת. אלה יהוו בתורם את הבסיס לרכישת השפה הכתובה.

חשיפה אוריינית מוקדמת, הדרגתית ומותאמת: החשיפה לאוריינות מתחילה בגנים הדו לשוניים בגיל מוקדם יחסית, כיוון שהבסיס לאוריינות צריך להיבנות בשתי שפות. יחד עם זאת החשיפה היא איטית והדרגתית, על מנת לא ליצור חוויית עומס אורייני שיקשה על הטמעת ניצני האוריינות ומטרות החשיפה.  בהקשר זה ראוי לציין כי כל הילדים העולים לכיתה א’ מהגן הדו-לשוני עומדים ביעדי משרד החינוך ביחס לאוריינות במוכנות לכיתה א’.

פיתוח הכרה וסקרנות מטה-לינגוויסטית מגיל צעיר: המרחב הדו לשוני מפתח אצל הילדים במסגרת הדו-לשונית בגיל הרך (גן-א’-ב’) מודעות לשונית גבוהה וסקרנות ביחס ללמידת שפות. הילדים מזהים בכל סיטואציות שפות שונות, מפתחים סקרנות לשפות נוספות, מזהים את האתגר בלמידת השפה הערבית לעומת השפה הדומיננטית העברית, מפתחים בצורה ספונטנית אסטרטגיות של לימוד הדדי של השפות. הסקרנות מתפתחת גם לגבי אוריינות, הילדים מתעניינים בשפה הכתובה, באותיות, במילים, בניסיונות לכתיבה. בכיתה הדו-לשונית יש שימוש באסטרטגיות שונות המותאמות לפיתוח אותה מודעות וסקרנות, ביניהן “פינת שפה” בה ילדים עוסקים בחקר ולמידה עצמית ולימוד הדדי בצורה חופשית בזמנים הניתנים לכך.     

התאמת הפדגוגיה לכיתה הטרוגנית: בכיתות א’ מגיעים ילדים עם יכולות שפתיות שונות מאד, ובכיתות א’ דו-לשוניות ההבדלים ביכולות השפתיות גדולים עוד יותר. לכיתה מגיעים ילדים החשופים לשתי השפות מלידה או מגילאים צעירים בגן הדו לשוני, וכאלה שנחשפים לראשונה לשתי השפות. נוסף על כך האתגר של השפה הערבית כשפה דיגלוסית (שפה מדוברת שונה מהשפה הכתובה ובכך אתגר משמעותי נוסף) האיזון במודל לימוד השפה מותאם בצורה ישירה לרמת הילדים, הוא מותאם על ידי יועצות פדגוגיות ומומחיות לדו-לשוניות לאחר מיפוי רמת הילדים.  

מודל 2-way:  מודל דו-לשוני המבוסס על גישת ה immersion. חלוקת השיעורים המקצועיים לשיעורים המבוססים על אחת משתי השפות. שיעורי חשבון נלמדים בשפה הערבית, שיעורי מדעים נלמדים בשפה העברית, או הפוך. בשיעורים אלה המורה דוברת השפה המובילה מובילה את השיעור והמורה הדוברת את השפה השניה תומכת הוראה על מנת לתמוך בילדים שעדיין לא שולטים בשפת ההוראה של השיעור כך שיוכלו להמשיך את הלמידה ללא תסכול ויצירת ניתוק.

 

يتجسد التعبير البيداغوجي، العملي والتمثيلي، للتعليم ثنائي اللغة، في حضور المساواة بين اللغتين العربية والعبرية، واللتان تمثلان عوالم ثقافية مختلفة. التدريس باللغتين، مسؤولية مشتركة للمربية العربية والمربية اليهودية في صف التعليم، هو التطبيق الرئيسي لهذا الجوهر. برامج التعليم الخاصة التي تكتب من أجل هذه الحاجة تتداخل في مضامين المواضيع الرئيسية لوزارة التربية والتعليم. الشراكة بين المعلمات، وكذلك الحديث والتعلم باللغتين، يمنحان مكانة متساوية للمعلمتين ويستحضران الثقافتين العربية والعبرية بشكل متساوٍ داخل عالم المدرسة.

يُطوّر تدريس اللغتين معًا لدى المشاركين فيه تعلُّم اللغتين، لا كمهارات ممارَسة فقط، بل كسيرورة تخلق حيّز محادثة حِواريّة تقوم على أساس المساواة وعلى الاختلاف الثقافيّ في ذات الوقت. يُعلّم التدريس الثنائيّ اللغة كلًّا من أطراف الحِوار لغة الطرف الآخر (كأداة) ويشجّع الحِوار بين العرب واليهود (اتّصالًا وتعارفًا)، وذلك من شأنه أن يُثري الخطاب الذاتيّ والاجتماعيّ الذي يشكّل قاعدة للّقاء المتساوي والمركّب. نحن نؤمن أن تفكيك الآراء المسبقة وإنشاء مجتمع أطفال مشترك من خلال التواصل والحِوار المتساوي هو واقع لا يمكنه أن يتواجد إلّا في حيّز يوفّر مكانة متساوية للّغتين.

مركبات أنموذج التعليم ثنائي اللغة في “يدا بيد”

تعلُّم كلا اللغتين بكلا اللغتين : تعلُّم متزامن – تدرّس المعلمتان في الصفّ الحصص كلٌّ بلغتها، وتتواصلان معًا باللغتين، وتنقلان النشاط التعليميّ باللغتين.

محادثة جارية بدون ترجمة – bilingual immersion:  يتعلّم التلاميذ اللغة الثانية من خلال السياق. والمقصود هو التعلُّم الحدسيّ، على غرار الأطفال الصغار في المراحل الأولى لاكتساب اللغة، أو مثل تعلُّم لغة في حيّز لغويّ جديد.

التركيز على اللغة التطبيقيّة : بغية خلق الدافعيّة الداخليّة لتعلُّم اللغة، يجري التركيز على مدار عمليّة التعليم الثنائيّة اللغة على اللغة التطبيقيّة. في المراحل الأولى من الطفولة المبكرة، في الصفّين الأوّل والثاني، سوف يجري التركيز على تعلُّم اللغة المحكيّة، وعلى خلق حيّز نشاط تربويّ تشكّل فيه معرفة اللغتين امتيازًا، ويشجّع التلاميذ على الاستيعاب وبذل الجهود المطلوبة لاستدخال أسس اللغة المحكيّة. وهي التي ستشكّل القاعدة لإكساب اللغة المكتوبة.

الإنكشاف المبكر والتدريجيّ على التنور اللغويّ المتلائم : يبدأ الإنكشاف على التنور اللغويّ في مرحلة الحضانات ثنائيّة اللغة وفي جيل مبكر نسبيّا، لأنه ينبغي بناء أسس التنور اللغويّ في اللغتين. مع ذلك، فإن عمليّة الإنكشاف تكون بطيئة وتدريجيّة، من أجل عدم تشكيل تجربة تنور لغويّ ضاغطة قد تعيق عملية استدخال براعم التنور اللغويّ وتحقيق هدف الإنكشاف. وفي هذا السياق تجدر الإشارة إلى أن جميع الأطفال الملتحقون في الصف الأول بعد إنهاء الروضة ثنائية اللغة يستوفون أهداف وزارة التعليم بالنسبة التنور اللغوي في الجهوزية للصف الأول.

تنمية وعي وفضول “ما وراء اللغة” منذ جيل مبكر:  ينمّي الحيّز الثنائيّ اللغة لدى الأطفال في الإطار الثنائيّ اللغة وفي جبل مبكر (البستان، الأوّل والثاني) الوعيَ اللغويّ الكبير والفضول في ما يتعلق بتعلُّم اللغة. يستكشف الأطفال في كلّ حالة لغات مختلفة، ويطوّرون الفضول تجاه لغات أخرى، ويستكشفون تحدّي تعلُّم اللغة العربيّة مقابل اللغة العبريّة المهيمنة، ويطوّرون على نحوٍ تلقائيّ إستراتيجيّات التعلُّم المتبادل للّغات. كذلك تجري تنمية فضول التنوُّر اللغويّ، حيث يهتمّ التلاميذ باللغة المكتوبة، والحروف، والكلمات ومحاولات الكتابة. في الصفّ الثنائيّ اللغة، يجري استخدام استراتيجيات مختلفة متلائمة مع تنمية الوعي والفضول، من ضمنها “زاوية اللغة” حيث يعمل التلاميذ على الاستكشاف والتعلُّم الذاتيّ والتعلُّم التبادليّ على نحوٍ حرّ وفي الأوقات المتاحة.

ملاءَمة بيداغوجيّة للصفّ غير المتجانس:  في الصفوف الأولى، تلاميذ من ذوي القدرات اللغويّة المتفاوتة، وفي الصفوف الأولى الثنائيّة اللغة تكون القدرات اللغويّة أكثر تفاوتًا. يأتي إلى هذه الصفوف تلاميذ منكشفون على اللغتين منذ الولادة، أو منذ أجيال مبكرة في مرحلة الروضة الثنائيّة اللغة، إضافة إلى تلاميذ هذا هو أول انكشاف لهم على اللغتين. ينضاف إلى هذا أنّ اللغة العربيّة تمتاز بازدواجيّتها اللغويّة – “دلوسيا” (اللغة المحكيّة واللغة الفصيحة المكتوبة)، وهو تحدٍّ آخر مهمّ يواجهه التلاميذ. لذلك نقوم في أنموذج تدريس اللغة العربيّة بملاءَمة مباشرة لمستوى التلاميذ، وذلك من قِبل المستشارة التربويّة ومختصّات في ثنائيّة اللغة بعد إجراء مسح شامل لمستوى التلاميذ.

أنموذج 2-way: أنموذج ثنائيّ اللغة يستند إلى نهج الغَمْر (immersion).يقوم على تقسيم الحصص المهنيّة إلى حصص وَفق واحدة من اللغتين. فحصص الرياضات تدرَّس باللغة العربيّة، وحصص العلوم تدرَّس باللغة العبريّة، أو بالعكس. في مثل هذه الحصص، المعلّمة التي تتحدّث بلغة التدريس في تلك الحصة هي التي تقود الحصّة، بينما تعمل المعلّمة الأخرى التي تتحدّث اللغة الثانية على تدعيم عمليّة التدريس، وذلك بغية دعم التلاميذ غير المتمكّنين بعد من لغة التدريس في الحصّة، كي يُتاح لهم مواصلة التعلُّم بدون إحباطات أو الإحساس بالعزلة.

 

בחר את שפת האם שלך
اختر لغتك الام

עברית عربيه
אזור ראשי, לקיצור דרך לחצ/י כפתור ALT + z
Silence is Golden