يتجسد التعبير البيداغوجي، العملي والتمثيلي، للتعليم ثنائي اللغة، في حضور المساواة بين اللغتين العربية والعبرية، واللتان تمثلان عوالم ثقافية مختلفة. التدريس باللغتين، مسؤولية مشتركة للمربية العربية والمربية اليهودية في صف التعليم، هو التطبيق الرئيسي لهذا الجوهر. برامج التعليم الخاصة التي تكتب من أجل هذه الحاجة تتداخل في مضامين المواضيع الرئيسية لوزارة التربية والتعليم. الشراكة بين المعلمات، وكذلك الحديث والتعلم باللغتين، يمنحان مكانة متساوية للمعلمتين ويستحضران الثقافتين العربية والعبرية بشكل متساوٍ داخل عالم المدرسة.

يُطوّر تدريس اللغتين معًا لدى المشاركين فيه تعلُّم اللغتين، لا كمهارات ممارَسة فقط، بل كسيرورة تخلق حيّز محادثة حِواريّة تقوم على أساس المساواة وعلى الاختلاف الثقافيّ في ذات الوقت. يُعلّم التدريس الثنائيّ اللغة كلًّا من أطراف الحِوار لغة الطرف الآخر (كأداة) ويشجّع الحِوار بين العرب واليهود (اتّصالًا وتعارفًا)، وذلك من شأنه أن يُثري الخطاب الذاتيّ والاجتماعيّ الذي يشكّل قاعدة للّقاء المتساوي والمركّب. نحن نؤمن أن تفكيك الآراء المسبقة وإنشاء مجتمع أطفال مشترك من خلال التواصل والحِوار المتساوي هو واقع لا يمكنه أن يتواجد إلّا في حيّز يوفّر مكانة متساوية للّغتين.

مركبات أنموذج التعليم ثنائي اللغة في “يدا بيد”

تعلُّم كلا اللغتين بكلا اللغتين : تعلُّم متزامن – تدرّس المعلمتان في الصفّ الحصص كلٌّ بلغتها، وتتواصلان معًا باللغتين، وتنقلان النشاط التعليميّ باللغتين.

محادثة جارية بدون ترجمة – bilingual immersion:  يتعلّم التلاميذ اللغة الثانية من خلال السياق. والمقصود هو التعلُّم الحدسيّ، على غرار الأطفال الصغار في المراحل الأولى لاكتساب اللغة، أو مثل تعلُّم لغة في حيّز لغويّ جديد.

التركيز على اللغة التطبيقيّة : بغية خلق الدافعيّة الداخليّة لتعلُّم اللغة، يجري التركيز على مدار عمليّة التعليم الثنائيّة اللغة على اللغة التطبيقيّة. في المراحل الأولى من الطفولة المبكرة، في الصفّين الأوّل والثاني، سوف يجري التركيز على تعلُّم اللغة المحكيّة، وعلى خلق حيّز نشاط تربويّ تشكّل فيه معرفة اللغتين امتيازًا، ويشجّع التلاميذ على الاستيعاب وبذل الجهود المطلوبة لاستدخال أسس اللغة المحكيّة. وهي التي ستشكّل القاعدة لإكساب اللغة المكتوبة.

الإنكشاف المبكر والتدريجيّ على التنور اللغويّ المتلائم : يبدأ الإنكشاف على التنور اللغويّ في مرحلة الحضانات ثنائيّة اللغة وفي جيل مبكر نسبيّا، لأنه ينبغي بناء أسس التنور اللغويّ في اللغتين. مع ذلك، فإن عمليّة الإنكشاف تكون بطيئة وتدريجيّة، من أجل عدم تشكيل تجربة تنور لغويّ ضاغطة قد تعيق عملية استدخال براعم التنور اللغويّ وتحقيق هدف الإنكشاف. وفي هذا السياق تجدر الإشارة إلى أن جميع الأطفال الملتحقون في الصف الأول بعد إنهاء الروضة ثنائية اللغة يستوفون أهداف وزارة التعليم بالنسبة التنور اللغوي في الجهوزية للصف الأول.

تنمية وعي وفضول “ما وراء اللغة” منذ جيل مبكر:  ينمّي الحيّز الثنائيّ اللغة لدى الأطفال في الإطار الثنائيّ اللغة وفي جبل مبكر (البستان، الأوّل والثاني) الوعيَ اللغويّ الكبير والفضول في ما يتعلق بتعلُّم اللغة. يستكشف الأطفال في كلّ حالة لغات مختلفة، ويطوّرون الفضول تجاه لغات أخرى، ويستكشفون تحدّي تعلُّم اللغة العربيّة مقابل اللغة العبريّة المهيمنة، ويطوّرون على نحوٍ تلقائيّ إستراتيجيّات التعلُّم المتبادل للّغات. كذلك تجري تنمية فضول التنوُّر اللغويّ، حيث يهتمّ التلاميذ باللغة المكتوبة، والحروف، والكلمات ومحاولات الكتابة. في الصفّ الثنائيّ اللغة، يجري استخدام استراتيجيات مختلفة متلائمة مع تنمية الوعي والفضول، من ضمنها “زاوية اللغة” حيث يعمل التلاميذ على الاستكشاف والتعلُّم الذاتيّ والتعلُّم التبادليّ على نحوٍ حرّ وفي الأوقات المتاحة.

ملاءَمة بيداغوجيّة للصفّ غير المتجانس:  في الصفوف الأولى، تلاميذ من ذوي القدرات اللغويّة المتفاوتة، وفي الصفوف الأولى الثنائيّة اللغة تكون القدرات اللغويّة أكثر تفاوتًا. يأتي إلى هذه الصفوف تلاميذ منكشفون على اللغتين منذ الولادة، أو منذ أجيال مبكرة في مرحلة الروضة الثنائيّة اللغة، إضافة إلى تلاميذ هذا هو أول انكشاف لهم على اللغتين. ينضاف إلى هذا أنّ اللغة العربيّة تمتاز بازدواجيّتها اللغويّة – “دﭽلوسيا” (اللغة المحكيّة واللغة الفصيحة المكتوبة)، وهو تحدٍّ آخر مهمّ يواجهه التلاميذ. لذلك نقوم في أنموذج تدريس اللغة العربيّة بملاءَمة مباشرة لمستوى التلاميذ، وذلك من قِبل المستشارة التربويّة ومختصّات في ثنائيّة اللغة بعد إجراء مسح شامل لمستوى التلاميذ.

أنموذج 2-way: أنموذج ثنائيّ اللغة يستند إلى نهج الغَمْر (immersion).يقوم على تقسيم الحصص المهنيّة إلى حصص وَفق واحدة من اللغتين. فحصص الرياضات تدرَّس باللغة العربيّة، وحصص العلوم تدرَّس باللغة العبريّة، أو بالعكس. في مثل هذه الحصص، المعلّمة التي تتحدّث بلغة التدريس في تلك الحصة هي التي تقود الحصّة، بينما تعمل المعلّمة الأخرى التي تتحدّث اللغة الثانية على تدعيم عمليّة التدريس، وذلك بغية دعم التلاميذ غير المتمكّنين بعد من لغة التدريس في الحصّة، كي يُتاح لهم مواصلة التعلُّم بدون إحباطات أو الإحساس بالعزلة.